CONDIÇÕES SOCIAIS DE PRODUÇÃO DE LEITORES
TIJOLO COM TIJOLO NUM DESENHO (NEM SEMPRE) MÁGICO*

Mª de Lourdes Dionísio de Sousa
(University of Minho, Portugal)

SOCIAL CONDITIONS FOR THE PRODUCTION OF READERS

Abstract
This text aims to discuss some social conditions for the production of readers in Portugal after April, 1974, mainly those which take place in public libraries and schools. The analysis of the characteristics and ways of functioning of those two places allow us to conclude that the Portuguese politics of reading is affected by some discontinuities. Indeed, school reading practices, particularly those carried out in the language classroom, may still be characterised by some elitist understanding of reading which is not coherent with the democratic principles that rule the reading practices in the public library. These discontinuities may be a factor for the loss of readers after compulsory school.

1.
"O homem mais sábio que conheci não sabia ler nem escrever". Num momento em que agências e agentes, mais ou menos especializados, partilham quase em uníssono a denúncia da falta de leitores e apontam a pouca apetência dos portugueses para a leitura, o enunciado de abertura do discurso de aceitação do Nobel da literatura (paradoxal na pena de quem tanto escreve e não menos lerá) pode ser levado na conta de um artifício retórico que nos manuais escolares integra a lista das figuras de estilo que há para aprender. Paradoxo ou não, provocação ou exibicionismo, é certo que aquele sábio que não sabia ler nem escrever deveria trazer à nossa consciência uma série de perguntas que, às vezes por reverência, a maior parte das vezes por pudor, nunca são colocadas quando a leitura ou a falta dela é o centro das atenções.

2.
Sem quadro teórico de referência visível, sem a evidência de dados sistematizados de natureza antropológica e etnográfica, o caso daquele avô alentejano emparceira com muitos outros casos (cf. Scribner & Cole, 1981; 1988) que têm posto em causa algumas das "promessas" comummente associadas à leitura; promessas que, no entanto, muitas vezes se verifica não serem cumpridas. Com efeito, os estudos dos autores agora citados, a par, entre outros, dos de Graff (1987; 1988), Havelock (1989), Harste & Mikulecky (1984), Heath (1983), têm reescrito a história dando conta de como nem se é mais sábio, nem mais rico nem mais poderoso só porque se sabe ler e escrever1.

Nesta reescrita, as relações entre saber ler e desenvolvimento cognitivo (no sentido piagetiano), "sucesso" social e económico, por directas que possam parecer, são apresentadas como um fenómeno extremamente complexo em que o modelo social jogará um papel determinante. Se, quando interrogada a história, se verifica que não são totalmente válidas as afirmações sobre a superioridade cognitiva de quem lê, a mesma conclusão tem sido retirada quando estudadas as relações entre índices de leitura e bem-estar económico dos indivíduos e das sociedades2. Em todos os casos, o desenvolvimento da literacia e, nela, mais especificamente, da leitura, não parece ser capaz de condicionar, de forma relevante, as estruturas sociais e económicas das sociedades ou a posição dos indivíduos que as integram; outros factores como a classe, a etnia e o sexo detêm, relativamente à desigualdade social, um poder explicativo significativamente maior do que os níveis de literacia:

"For most persons who lack literacy skills, illiteracy is simply one factor interacting with many others - class, race and sex discrimination, welfare dependency, unemployment, poor housing, and a general sense of powerlessness. The acquisition of reading and writing skills would eliminate conventional illiteracy among many but would have no appreciable effect on other factors that perpetuate the poverty of their lives" (Hunter & Harmon, 1988, pp. 11-12).

O que as metáforas da leitura como "adaptação", como "poder" e, particularmente, a da leitura como "estado-de-graça" (cf. Scribner, 1988) tendem muitas vezes a encobrir é a função social distintiva e discriminatória que também pode ser imputada à leitura, à semelhança de outras práticas sociais que contribuem para a estratificação e divisão social do trabalho3. Consequentemente, aquelas metáforas, reproduzindo perspectivas etnocêntricas e unilaterais (na medida em que os valores atribuídos à leitura são, maioritariamente, os que um determinado grupo social lhe atribui (cf. Soares, 1988)), acabam sempre por servir para a condenação da "falta de interesse cultural" de determinados indivíduos e/ou grupos, para a responsabilização de cada um, perpetuando ideais conservadores, concretamente, a concepção de mobilidade social como função da responsabilidade e do mérito exclusivos de cada indivíduo em saber aproveitar os instrumentos que a sociedade põe ao seu dispor4.

A distinta valorização das funções sociais da leitura e dos diferentes modos de ler que lhes andam associados - para que serve ler e como se deve ler - supõe também diferentes juízos de valor sobre as práticas de leitura dos indivíduos, num determinado momento histórico-social; tenhamos como horizonte, por exemplo, que, se por de trás dos conceitos de texto pode ser sempre encontrada "uma ideologia" inserida "em sistemas de pensamento e visões de mundo que desejam entender, quando não dirigir, as formas de organização da sociedade", também em articulação com cada conceito de leitura, e sobretudo com a pedagogia dela, encontra-se uma "determinada visão do homem e da história" (Citelli, 1988, p. 49). Por outras palavras, as funções da leitura numa sociedade e as práticas que por causa delas se promovem são "culturalmente relativas"5.

Intencionalmente, em alguns discursos sobre a leitura, nomeadamente naqueles até agora referidos, põe-se em lugar de evidência a natureza profundamente contraditória que reveste não tanto a leitura em si, mas as políticas que promovem o seu desenvolvimento, às quais subjazem sempre motivações ideológicas, económicas e sociais específicas dos contextos históricos particulares.

Não recusando, no entanto, que a incapacidade de usar a informação escrita, se não chega a pôr em causa a sobrevivência de cada um, é - como também se reconhece no primeiro estudo nacional sobre a literacia dos portugueses (cf. Benavente et al., 1996) - factor efectivo de exclusão social, de maior agravo das distinções no acesso e na partilha da cultura comum, na mobilidade social, na vida de cidadão:

"[...] les illetrés vivent l'exclusion doublement: par une participation réduite a la vie sociale, et par acrence de tout ce que l' écrit apporte de spécifique" (Causse & Savier, 1988, p.31);

o que se objectiva, nestes discursos, como estratégia de 'conscientização', são as contradições existentes entre a proclamação das vantagens económicas para as sociedades, que decorrem da leitura, vista pelo seu lado utilitário (frequentemente endossado como condição, por exemplo, para o "acesso pessoal ao emprego"), e a função emancipatória que se lhe atribui e pela qual o leitor reconhece "a sua identidade, o seu lugar na sociedade, as tensões que animam o contexto em que vive ou sobrevive, e sobretudo a compreensão, assimilação e questionamento seja da própria escrita, seja do real em que a própria escrita se inscreve" (Osakabe, 1986, p. 152). Ora, se considerarmos que a leitura dota os indivíduos com instrumentos para "questiona[r] as evidências" (Charmeux, 1994, p. 13), sobretudo, aquela pela qual o leitor "tem como norte [...] chegar a um posicionamento, combatendo a simplificação ou a superficialização da realidade via discursos que a representam" (Silva, 1998, p. 34), mais criticamente entenderemos as agendas subjacentes às políticas de leitura, quer as que a visam promover quer as que regulam a sua instrução.
Por tudo isto, não é possível pensar os hábitos, práticas e atitudes de leitura sem submeter a escrutínio, por um lado, o que significa ler para cada sujeito e para os diferentes grupos sociais, e quais os diferentes posicionamentos na leitura; e, por outro lado, tanto as condições sociais de acesso à leitura, como as de produção de leitores:

"se uma sociedade, através dos seus organismos dirigentes, concebe a leitura como uma actividade destinada à realização e ao bem-estar do povo ou uma actividade que impede o surgimento da consciência e da racionalidade. É preciso saber, enfim, se o objecto da leitura (livro ou similar) circula livremente numa sociedade de modo a permitir a sua fruição por parte dos homens que constituem essa sociedade" (Osakaba, 1986, p. 22).

Interrogarmo-nos sobre estes tipos de condições significa perguntarmo-nos como são produzidos os leitores, como são seleccionados, e, porque essa é a ordem da leitura, como são formados (cf. Bourdieu, 1987).

Esta interrogação deve ainda ser alargada a questões como: o que é que numa dada conjuntura conta como leitura? É um direito social ou um poder privado? Que políticas educativas promovem os níveis de leitura socialmente desejados?

3.
As atitudes que, assim, exigem a identificação dos lugares de contradição para uma compreensão mais fundamentada dos valores e práticas de leitura numa dada comunidade, radicam num entendimento de leitura como uma prática socialmente construída e não como um conjunto de capacidades individuais e universais; partilham, igualmente, uma concepção de posse das capacidades de ler e uso dessas capacidades como factos que não se implicam mutuamente. Deste modo, e com as consequências que daí advêm, não se pode assumir que se transformam imediatamente em leitores os sujeitos que na escola adquirem a técnica de ler. A posição social de leitor não exige apenas o domínio de uma técnica; envolve também uma forma de posicionamento face ao escrito e às práticas de apropriação dos sentidos textuais. Este posicionamento, constitutivo da história pessoal de cada sujeito, é uma função de um processo social mais vasto que prescreve um conjunto de convenções sobre possibilidades e impossibilidades inerentes às acções individuais e sociais de leitura. Nesta perspectiva, leitores e leituras são afectados pelas condições sociais em que a identidade do leitor vai sendo construída; o mesmo é dizer que nem sentidos nem práticas nem valores sobre a leitura podem ser dissociados daquelas condições em que a construção do leitor se processa.

3. 1.
A emergência, em Portugal, de estudos sobre práticas, hábitos e atitudes, no quadro de uma maior atenção dada à leitura ao nível da investigação, é um indicador, podemos dizer apesar de todas as contradições, "saudável", da preocupação do país com o estado da sua leitura.

Eco, ou não, de preocupações e pressões sócio-económicas e culturais, as práticas discursivas que dão voz a estes estudos servem, em primeiro lugar, para trazer à nossa consciência a natureza e a (in)eficácia das políticas levadas a cabo após a instauração da democracia cuja consolidação supõe a democratização da cultura e das formas de a ela aceder; mas servem, sobretudo, para que a partir deles se comecem a identificar as arenas de conflito nem sempre captáveis nos discursos consensuais e reprodutores de entendimentos dominantes sobre as funções e as práticas de leitura. Acresce ainda à sua importância o facto de nestas "formações de leitura" actuarem filtros que, tal como noutras "formações", determinam o que, a partir de uma posição social dada, numa determinada conjuntura social, pode e deve ser dito (cf. Haroche, Henry & Pêcheux, 1971), participando, assim, na definição das condições do exercício de leitura, nomeadamente a função de leitor.

Num plano de concretização, diremos que quando se denuncia a pouca apetência dos portugueses, por exemplo, pelos "textos de qualidade", para além de se produzir a própria qualidade desses textos, produzem-se simultaneamente, as condições para a sua leitura e os sujeitos capazes de os ler.

3. 2.
Nos actuais regimes discursivos que produzem, no contexto português, tanto textos como leitores, dois são particularmente "transparentes" quanto à "ideologia" sobre a leitura que professam: o do sistema educativo formal e o do serviço de bibliotecas públicas.

Produzidos pelos, e no interior, do(s) discurso(s) dominantes (não necessariamente institucionais), é lícito pensar que, dada a sua posição e função social, ao nível dos seus princípios fundamentais e fundamentantes, ainda que por diferentes dispositivos, aqueles dois regimes concorram para os mesmos desígnios no que relativamente à leitura e à distribuição da cultura compete: no combate sério à exclusão social, na participação na diminuição de diferenças, no assegurar de uma equilibrada distribuição nas formas de aceder a novas oportunidades, na criação de condições para o aprofundamento da cidadania. Concurso sem o qual, aliás, não é possível pensar a produção de leitores e a construção de uma sociedade letrada; ainda mais quando sabemos das condições contraditórias em que a escola de massas vai funcionando, entre outras coisas porque nem sempre tem sido capaz de assegurar os mecanismos que anulam ou tendem a enfraquecer significativamente as desigualdades que lhe pré-existem.

Salvaguardada a diferença de contextos sócio-políticos, esta acção de complementaridade e reforço mútuo entre a função da escola e a das bibliotecas ao serviço de "todos e de cada um", gratuitamente, de forma a diminuir algumas das diferenças geradas noutros lugares, é um princípio que, remontando nos tempos, encontra, na criação das bibliotecas populares uma forma de concretização (cf. Nunes, 1996).

Sabe-se do pouco impacto que estas bibliotecas tiveram junto da população. Entre as razões que o podem explicar, informa-nos o bibliotecário agora citado, encontram-se, para além de "carências no aspecto técnico", a "falta de apoio do poder central". Esta demissão, como é reconhecido, manteve-se pelos tempos que se seguiram. As bibliotecas populares - para que a leitura entrasse "por assim dizer em casa" - e cujo ideário postulava a formação de cidadãos capazes de intervir politicamente, foram suplantadas pelos lugares de "conservação do património bibliográfico" onde a leitura era rigorosamente "vigiada" (Nunes, op. cit., pp. 27-31) e, de certo modo, ao serviço de uma forte estratificação social na qual também participava a organização do sistema educativo.

No caso da escola, a leitura (àquela umbilicalmente vinculada) constituiu desde sempre um dos objectos curriculares mais fortemente regulados nos diferentes níveis do discurso pedagógico. No entanto, a sua valorização escolar se, por um lado, é função de um entendimento de leitura como meio privilegiado na (con)formação moral e ideológica dos indivíduos, por outro, é uma função do papel dos textos na preservação do património linguístico e literário, por isso, surgindo quase exclusivamente regulada no âmbito de uma disciplina - a de Língua Portuguesa.

As mudanças sociais tendentes à criação de novas condições de acesso à cultura e de produção de leitores são um processo ainda em curso cujo limite temporal a quo não coincide exactamente com o 25 de Abril, mas cujos contornos necessariamente são ainda dele consequência.

Relativamente às bibliotecas, "não se pode dizer que [tenham sido] uma preocupação prioritária da Revolução dos Cravos" (Nunes, op. cit., p. 31); de facto, só cerca de 10 anos depois se consagra a existência de uma rede de bibliotecas municipais que pretende concretizar uma política nacional de leitura pública (Despacho 23/86).

Para a escola, e porque, como já foi dito, a leitura lhe é intrínseca, é possível pensar, nas diferentes fases da sua (sempre em curso) abertura às massas, uma parte do processo que retira às elites o poder de ler; na medida em que se propõe disponibilizar, a um maior número de cidadãos, alguns dos instrumentos necessários para o desenvolvimento da capacidade de ler textos, cria uma parte significativa das condições para o exercício mais democrático de práticas de leitura e de acesso aos saberes e outros bens culturais. Pode, por exemplo, a abertura da escola à diversidade dos escritos ser vista como um factor, de entre vários, desta democratização.

Mesmo assim, e pelo menos ao nível do discurso pedagógico oficial, nem com a reforma curricular que entra em vigor em 1990 se afirma, e define aberta e prioritariamente, uma política de leitura escolar, nos termos, por exemplo, em que era afirmada e reivindicada no Manifesto sobre a leitura pública em Portugal: "a leitura é condição indispensável para o exercício da cidadania num país democrático", contribuindo para "a afirmação do indivíduo na comunidade, conferindo-lhe a possibilidade de exercer plenamente o acto de escolher". A própria Lei de Bases do Sistema Educativo (Dec. Lei 46/86 de 14 de Outubro de 1986), consignando a biblioteca escolar como um recurso educativo entre outros, acaba por não dar especial relevo ao seu papel e ao da leitura na educação para todos.

Notemos, entretanto, que, no conjunto dos objectivos específicos para a educação básica, ao nível, por exemplo, da "dimensão das aquisições básicas e intelectuais fundamentais" expressas nos documentos produzidos no âmbito das actividades da Comissão da Reforma do Sistema Educativo (Fraústo da Silva et al., 1988) a palavra "leitura" não chega a ocorrer:

"O conhecimento dos valores característicos da língua, história e cultura portuguesa; a consciencialização de que a língua portuguesa é instrumento vivo que se oferece à realização de cada um; o reconhecimento de que a língua portuguesa é instrumento de transmissão e criação da cultura nacional; o domínio progressivo dos meios de expressão e comunicação verbais e não verbais; a compreensão da estrutura e do funcionamento básico da língua portuguesa em situações de comunicação oral e escrita" (pp. 205-206).

Anda a "leitura", de facto, por ali; mas, para além de timidamente escondida no quadro do que se tem vindo a designar, não muito claramente, diga-se, como "educação linguística" (cf. Castro, 1997), a sua relevância permanece estabelecida por referência ao papel que esta competência deve desempenhar no acesso, entre outros, aos valores da língua. E apesar de nos programas que se seguiram, por exemplo, para os 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e para o Ensino Secundário - 1990, passar a ser um objecto autónomo de aprendizagem no conjunto das competências verbais a serem desenvolvidas na disciplina de Língua Portuguesa, a leitura na escola continua a servir como meio, mais do que a ser constituída como um fim.

Fez-se ouvir, é certo, em 1992, a máxima "todos os professores são professores de Português"; com ela sintetizava-se a disposição (Despacho Normativo nº 98-A/92) que (re)colocava os objectivos relativos ao domínio da língua portuguesa - por seu intermédio, também da leitura - num quadro "transdisciplinar":

"Nos três ciclos do ensino básico todos os professores devem, no âmbito da sua disciplina e no quadro da avaliação formativa, pronunciar-se quanto à competência evidenciada pelos alunos em relação ao domínio da língua portuguesa, nomeadamente quanto ao desenvolvimento da sua capacidade oral e escrita".

Aqui, mais do que a diluição da leitura, não é despiciendo fazer notar que o que se determinava era a necessidade de avaliar os alunos (ainda que formativamente) nas suas competências verbais; vale dizer, quanto a saberes que não se jogam exclusivamente nas aquisições realizadas pela transmissão escolar.

Continua a ser, portanto, no quadro dos objectivos da disciplina de Língua Portuguesa que os programas oficiais do início desta década definem (e redefinem) a função de formar mais e melhores leitores.

Esta (re)definição de objectivos é, obviamente, reflexo também das movimentações externas à escola, designadamente, o sentir geral acerca dos défices de leitura6 e, naturalmente, o movimento criado à volta da leitura pública que se ia paulatinamente instalando.

3. 2. 1.
Aquele movimento, que não se restringiu à produção de legislação (de facto, acompanhando-a ou antecipando-a, todo um conjunto de acções se desenvolve, desde congressos, seminários, jornadas locais e publicações) constituiu um dos actos mais relevantes de disseminação da importância e urgência da democratização da cultura e de formas outras de a conceber; particularmente, ao reivindicar uma biblioteca em que o espírito da "divulgação" se sobrepusesse ao da "conservação", que possibilitasse a "livre circulação da informação e das ideias e a criação de iguais oportunidades para todos…" (cf. Nunes, Portilheiro & Cabral, 1986). O direito à cultura, à informação, sem distinções, a necessidade de adaptação dos recursos às necessidades das populações, são, com efeito, referências constantes nos textos produzidos e divulgados em torno do movimento de promoção da leitura pública. A esta orientação e às formas da sua concretização não é alheia a experiência francesa que, a partir de 1982, iniciara, no meio de grande debate ideológico, uma política global de leitura pública, "uma espécie de plano de salvamento da leitura pública" (Nunes, 1996, p. 65) e cujos fautores chegaram a participar nas acções iniciadoras do processo português. Coincidência, ou nem tanto, Portugal vê-se na necessidade de começar a afinar pela Europa.

E se o objectivo estratégico de "pôr os portugueses a ler" se transformou hoje numa das "prioridades estruturais" do Ministério da Cultura - justificando, por exemplo, o investimento de 48 milhões de contos até ao ano 2005, data em que a Rede de Leitura Pública terá uma biblioteca em todos os concelhos do país (cf. Declarações do Ministro da tutela, Público, 16 de Janeiro de 1998) -, a leitura de que agora se fala começa a estar muito para além dos livros. Nela cabem todos os tipos de documentos que permitem caracterizar as actuais circunstâncias como uma "sociedade de informação" cujas condições de acesso, mais do que nunca, podem ser factor de agravamento das desigualdades.

Não se traduziram apenas em condições físicas (também arquitectónicas) felizes, os princípios do direito à leitura e à informação. O alargamento das funções nucleares da biblioteca à prestação de serviços vários - centros de apoio a jovens, serviços de voluntariado de apoio à leitura, por exemplo -, e à realização de actividades de âmbito diversificado - dinamização de conferências, animação da leitura infantil, exposições, cinema, apoio às famílias, programas de informação7 - vem coincidindo com um alargamento do seu raio de acção para fora das paredes do seu edifício central, consubstanciando o conceito da biblioteca para todos; nos jardins, nas praias, nas prisões, já em algumas escolas, a biblioteca tal como ela tem sido entendida na rede, não é mais o lugar onde se vai, é o lugar que chega até nós.

Entre os factores que podem ser aduzidos para a explicação do "sucesso", pelo menos ao nível do desenvolvimento, deste "projecto (de) vida" (tal lhe chamou Calixto, 1997), contar-se-ão, sem dúvida, a clareza dos seus princípios orientadores, as prioridades e metas bem definidas, a assunção exacta de um projecto político e ideológico em contínua transformação, nunca aceitando ter atingido o estado definitivo. E se, por um lado, nas práticas discursivas que tem gerado são cada vez mais recorrentes termos como actualização, modernização, "cliente" (e já não leitor, utilizador), "gestão" (de "recursos", de "qualidade", ...), termos que nos aproximam (perigosamente?!) do discurso da empresa, mesmo assim, dificilmente se anularão as suas potencialidades. De facto, as formas de cultura que as bibliotecas acolhem e têm por objectivo disponibilizar e o tipo de relacionamento que proporcionam entre os sujeitos e entre estes e aquelas formas - menos marcado institucionalmente, em que os papéis sociais se jogam numa relação mais horizontal, mais livres porque em função de escolhas pessoais menos sujeitas à regulação e valoração -, são particularidades que as constituem num dos lugares mais susceptíveis de efectivamente produzir leitores, apesar de ele sempre se ter assumido como um complemento do outro lugar, a escola:

"Para o próprio estado, não será, por exemplo, rentável estar a investir verbas no ensino, se ao mesmo tempo não criar condições para o desenvolvimento e integração dos conhecimentos aí adquiridos, gerando-se situações de retrocesso a níveis que poderão recair no analfabetismo, com o consequente desperdício dos dinheiros despendidos com a escolarização de grande parte da população portuguesa" (Manifesto sobre a leitura pública em Portugal, 1983).

Partia-se, aqui, do princípio, é certo, que as práticas de escolarização, então a generalizar-se a toda a população, formariam leitores que procurariam bibliotecas, à altura praticamente inexistentes ou em funcionamento precário e quase restrito.
Os dados sobre a leitura nacional vindos posteriormente a público não dão conta de tal acção da escola, nem pelo lado da leitura nem pelo lado da apetência pelas bibliotecas. Embora valorizada positivamente, a leitura não se encontra entre as preferências dos jovens estudantes portugueses, no que à ocupação dos tempos livres diz respeito; em 1995, mais de 60% dos 1651 jovens inquiridos num estudo nacional afirmaram que nunca ou quase nunca frequentavam as bibliotecas (cf. Castro & Sousa, 1996).

3. 2. 2.
O facto de a leitura ser uma prática naturalmente transversal ao currículo permitiria vê-la configurada como o objecto ideal para levar a cabo, no sentido da sua promoção, um projecto colectivo com características outras que não as que assume tal como está insulada na disciplina de Língua Portuguesa. Regulam os saberes próprios desta disciplina - também os da leitura - princípios de definição e distribuição, afectados pela "tradição selectiva", e valores que não serão totalmente solidários com condições em que pontifiquem a igualdade de textos, leitores, leituras.

A defesa da língua, o valor patrimonial da literatura e o seu capital linguístico, produtos daquela "selecção" e dos valores fortes da "classificação" e do "enquadramento", de certa forma podem ser vistos como incompatíveis com alguns dos princípios reivindicados por políticas de leitura vocacionadas, por exemplo, para a formação de leitores críticos, como aliás se diz esperar ao nível do discurso pedagógico oficial; "máscara retórica" obviamente, uma vez que as formas da sua operacionalização são, como tudo indica, inconsequentes (cf. Sousa, 1999).

Efectivamente, aquilo para que apontam as práticas discursivas que estruturam os eventos de leitura nas aulas de Português, particularmente, as configuradas nos manuais escolares - dispositivo central na regulação deste tipo de encontros - é, por meio de práticas em que pontua um forte controlo sobre as possibilidades e impossibilidades interpretativas, uma concepção vincadamente elitista de textos e leitores, uma concepção redutora de leitura e do significado do seu exercício. Pelos textos seleccionados e pela forma como estes se dão a ler produz-se e reproduz-se uma limitada e limitadora representação de literatura face à qual a atitude privilegiada é a da reverencialidade para com estes usos "superiores" da língua. Por dispositivos discursivos, mais ou menos subtis, a atitude de leitura que se naturaliza e universaliza, dispensado o leitor de qualquer tarefa hermenêutica relevante, é a de receber, aceitar e reproduzir os sentidos e juízos produzidos por uma autoridade sem rosto (cf. Sousa 1999).

Não prevendo interrogação, reflexão, diferença, sujeitos individuais, tudo nestas condições contribui para a reprodução do carácter selectivo da leitura, para a exlusão de outros escritos, de outros sentidos, de outras leituras, para socializar e reproduzir identidades, estruturas de autoridade e poder; enfim, tudo parece confluir para exilar espécies particulares de leitores.

A caracterização das condições da leitura escolar agora traçada não deve ser entendida, devemos reconhecer, como denominador comum de todas as condições existentes na escola. A aula de Português é, naturalmente, apenas um dos lugares onde os indivíduos constroem a sua posição social de leitores, mas, no que à leitura diz respeito, é um lugar determinante, não só porque aí se dotam os sujeitos com a técnica básica que a torna possível, mas também porque é neste lugar escolar específico que se produzem os sistemas de intelegibilidade pública e colectiva e, discursivamente, se posicionam os sujeitos por referência quer aos conjuntos de significados aí produzidos quer aos modos legítimos da sua produção.

Nesta perspectiva, o estatuto das condições que, no âmbito da disciplina de Língua Portuguesa, configuram o contexto de transmissão e aquisição da competência de leitura torna-as particularmente relevantes, não apenas enquanto objecto de escrutínio, mas, sobretudo, pelo facto de ser aqui que, porque em maior e mais directa articulação com o poder e o controlo (já não tão sentido, por exemplo, na leitura que se faz em qualquer outra disciplina ou mesmo nas salas dos alunos e nas bibliotecas escolares - quando as há), se naturalizam as capacidades sancionadas pela escola como legítimas para a leitura dos textos, os valores a atribuir-lhes, as concepções de texto socialmente válido, os valores da leitura e o papel do leitor. É por referência a estas condições, por exemplo, que os sujeitos (mesmo os não escolares) são avaliados; é ainda por referência a elas que se define um texto socialmente válido e este é, na escola, o texto literário8 com tudo de distinção que ele acarreta consigo.

Assim, no reconhecimento de que "[...] becoming literate in itself will neither enslave nor emancipate the individual. However, how one becomes literate - what one learns of the sites, locations, practices of writing and reading - will greatly constrain how one conceives of the potential of literacy" (Luke, 1991, p. 22), e ao proceder àquele escrutínio, encontramos algumas das respostas que possibilitam compreender por que, de entre aqueles que saem da escola, nem todos se identifiquem como leitores, nem todos reconheçam à leitura uma função outra que não a do ritual escolar.

Neste quadro, e ao contrário do que as bibliotecas da rede de leitura pública prevêem e potenciam - "assegurar o acesso dos cidadãos a todas as formas de expressão cultural…" e "facilitar o desenvolvimento da capacidade de utilizar a informação" (UNESCO, 1994) -, as práticas de leitura em que os sujeitos são envolvidos na sua formação mais não serão do que um outro mecanismo de sonegação cultural, agora já não só dos bens simbólicos, mas em igual medida das possibilidades de formação dos indivíduos:

"uma democracia que oferece as alternativas de actuação ao mesmo tempo que sorrateiramente vai sonegando as possibilidades de formação, ou as vai substituindo por simulacros supletivos, não é uma democracia" (Seixo, 1999, p. 131);

a não ser, continuando com a autora agora citada, "que continuemos a apregoar as delícias da democracia, conservando ao mesmo tempo uma concepção classista da cultura, onde noções como o "gosto", "a formação no seio familiar" ou o "talento específico" do indivíduo imperem e sobrelevem o resultado de uma elaborada actividade de formação" (Seixo, op. cit., p. 122).

A cidadania que estas práticas configuram não irá muito para além da ordenada participação no consumo.

A inconsequência mostrada ao nível do projecto da escola para a formação de leitores, concretamente entre as formas de operacionalização do ensino da leitura e o discurso pedagógico oficial, em particular, os objectivos programáticos (consensualmente acarinhados) de formar mais e melhores leitores, é um facto que não pode ser desligado do lugar de geração das vozes que se fazem ouvir naquelas formas. E este lugar, por via dos manuais que dão corpo às práticas de ensino da leitura, é cada vez mais, o mercado, com tudo de subordinação a uma lógica de lucro que isso acarreta. Quando assistimos, dada a omnipotência e omnipresença do manual, a tal deslocação dos lugares de delimitação dos saberes pedagógicos, a leitura torna-se também ela num objecto de consumo, e a sua pedagogia uma prática industrializada e standartizada (que explicará a elementaridade e assepticidadade dos conteúdos) que não pode exibir outra natureza que não a reprodutiva; quando professores e alunos são, literalmente, os clientes, assim envolvidos no seu próprio processo de descapacitação (cf. Apple, 1986; Castro, 1998), ficam definitivamente em causa os objectivos educativos da escola de massas, cuja validade aos interesses económicos não interessa questionar, sobretudo porque o investimento das empresas editoriais ou, não muito longe daqui, dos conglomerados multinacionais de multi-media,

"is capitalised upon at multiple levels by the modern corporation" (Luke, 1991, p. 20).

4.
Ficando a escola, com toda a probabilidade, a meio caminho (o que já não é difícil de verificar) na transformação de todos os indivíduos em leitores, reforçando, assim, as paredes já de si bem erguidas entre as suas práticas e as de outros lugares sociais, às bibliotecas da rede de leitura pública colocam-se problemas que, não podendo ser pensados ao nível do esvaziamento das suas funções, podem contudo vir a ser limitadores da sua acção. Numa lógica perversa, poder-se-ia considerar que, em circunstâncias político-educativas demissionárias da função de formar leitores, a existência e desenvolvimento das bibliotecas públicas não seria mais do que uma outra forma de mascaramento, ao serviço do reforço de concepções meritocráticas e de uns happy few que podem e sabem usar os "benefícios" que a sociedade vai pondo à sua disposição.

Já constituídos como arena de conflito, e em função do que ao nível dos discursos se vai produzindo, é possível hipotetizar duas formas que podem vir a revesti-los e às quais corresponderão outras tantas formas na (re)definição do papel das bibliotecas na produção de leitores.

A primeira, apelaria a uma função "substitutiva" ancorada em argumentos que invocam o papel inegavelmente formativo daquele contexto o que, levado às últimas consequências, se concretizaria em "programas de formação" com todos os riscos de replicação da escola que isso acarretaria e, assim, de reprodução, noutro lugar, da mesma ordem de coisas9. Não seria sem consequências esta deslocação do poder na ordem educativa relativamente à leitura. E uma, a mais gravosa, seria a potencial contribuição para a demissão da escola a qual, no entanto, não pode deixar de ser, a este respeito, igual e fortemente responsabilizada. De passagem, e anotada a tendência para uma certa tecnocratização das práticas discursivas da biblioteca pública, não é demais pensar riscos de outro tipo, como, por exemplo, a deslocação do locus de controlo da educação para um lugar ainda mais permeável do que a escola à acção de forças cujos interesses não se jogam prioritariamente na distribuição igualitária da cultura e da educação; a questão não se colocando então apenas ao nível da mudança de empresa, mas antes ao nível da diferença da origem e natureza dos discursos que sobre uma e outra exercem controlo.

Em alternativa, coloca-se à biblioteca funcionar como contra-poder. Por um lado, pela assunção de uma posição crítica e divergente relativamente ao discurso produzido, no seu interior ou fora dele, na e para a escola, especificamente ao nível das concepções de leitura, leitores, textos; por outro lado, pela reivindicação de condições em que a leitura se apresente como uma actividade significativa para todos indistintamente, não como um factor de "sobrevivência" numa sociedade dominada pela informação, mas como uma prática "inclusiva" que crie condições para o reconhecimento das contradições sociais, dos caminhos de vida alternativos, da consciência de um "projecto de vida" em que, a par de todos, se possa exercer plenamente a cidadania; pela defesa de formas outras de relacionamento dos sujeitos com os textos, do papel da escola na formação de leitores não só ao nível da aquisição de instrumentos de leitura, mas também na promoção de atitudes; pela reivindicação ainda da complementaridade entre escola e biblioteca ao contrário de um entendimento faseado das suas acções.

Se tivermos em conta a pressão que os discursos produzidos no seio da rede de leitura pública têm vindo a exercer sobre a escola, no sentido do desenvolvimento das bibliotecas escolares, cuja eficácia é bem visível com o lançamento da respectiva rede (cf. Despacho Conjunto nº 43/ME/MC/95 de 29 de Dezembro; Veiga, 1997), não se pode deixar de dizer que este parece ser o caminho escolhido; não se pode, no entanto, também deixar de dizer que, e na linha dos cenários até agora traçados, o verdadeiro significado da criação desta rede jogar-se-á, sobretudo, na capacidade de redefinição das práticas discursivas sobre a leitura na escola.

5.
Se falar de leitura é, sempre, "to tell a particular historical, institutional, and social history about what counts as reading…" (Morgan, 1990, p. 327) o que as actuais condições sociais criadas para a sua prática nos desenham é uma construção pouco sólida, marcada por algumas descontinuidades. Estas, ao nível das representações da leitura que permitem construir, das suas possibilidades e impossibilidades, podem ser um factor explicativo não só para a descontinuidade das leituras dos indivíduos, mas mais, do que isso, para o afastamento dos leitores.

Não deixam, naturalmente, os indivíduos de ler. Não podem! No entanto, e nestas circunstâncias, tudo se combina para que sejam pouco prováveis práticas de leitura perspectivadas enquanto um direito para, dolorosamente, se imporem como um dever. Terão por isso ainda mais significado, tanto individual como sociologicamente, as leituras que, não sendo por dever, se continuam a fazer num circuito o qual, aproveitando de posições várias, passa pelo consumo de produtos de leitura que os socialmente estigmatizados como não leitores reconhecem como seus, porque ilegitimados pelos outros, os que se arrogam da condição de leitor.

Nesta lógica, a escola de massas sem formação de leitores tende a perpetuar a co-existência de dois círculos de leitura distintos, de fronteiras bem definidas, progressivamente menos permeáveis à sua intersecção, eventualmente, nas bibliotecas.

Notas
* Texto já publicado na Revista Portuguesa de Educação, 1999, 12(1), pp.127-148.

1. Trazem estes estudos também à nossa consciência o facto de a leitura não ser, ao longo da história, uma prática socialmente reconhecida como intrinsecamente boa, quer no plano individual quer social, pelo contrário; recordemos, por exemplo, certas movimentações pedagógicas do século 19 em alerta contra os perigos da leitura em excesso ou, ainda, para além da mais célebre rejeição da leitura, a de Platão, no diálogo Fedro, posições como a de Schopenhauer que condenava a leitura porque esta anularia a capacidade de pensar por conta própria (cf. Zilberman, 1986; 1997).
2. A Suécia do século 17 ou a Inglaterra do século 18, por exemplo, e ainda segundo Graff (1987; 1988), parecem ser desses casos em que a generalizada capacidade de ler não teve muito efeito na estrutura económica da sociedade; veja-se também Luke (1991).
3. A este propósito, Jack Goody e Ian Watt são particularmente assertivos ao discutir as consequências da literacia quando afirmam: "Achievement in handling the tools of reading and writing is obviously one of the most important axes of social differentiation in modern societies" (p. 31).
4. Esta imputação individual não deixa de ser estranha se olhada à luz de algumas motivações subjacentes ao apelo à leitura. De facto, não podemos esquecer que por detrás do "ler é preciso" estão também em causa valores de mercado - os livros que não se vendem, as livrarias que têm de fechar, as editoras que não sobrevivem - valores que são do lucro e que, como tal, não radicarão, em primeira instância, na preocupação com o bem-estar e o sucesso social dos indivíduos. Por outro lado, a valorização da leitura que acaba por mitificar o livro (não sendo por isso estranho que a crise da leitura se confunda, num grande número de casos com a crise do livro, de um determinado livro), nem sempre encontra correspondência nas práticas sociais. Aqui actuam vários "mecanismos de sonegação e distribuição selectiva" da cultura que impede determinados grupos sociais de se tornarem leitores apesar de se lhes ter permitido que aprendessem a ler (cf. Soares, 1988).
5. Em Fingeret (1990) encontramos uma crítica contundente a determinadas campanhas de promoção da literacia, aquelas que, visando apenas dotar os indíviduos de instrumentos limitados ao desempenho de tarefas específicas, resvalam para formas de manutenção dos dispositivos actuais de distribuição da riqueza e do poder, em nada contribuindo para a efectiva mudança dos estados de coisas económicos e sociais.
6. Por esta altura ainda não se conhecem os primeiros estudos sobre a leitura dos portugueses; o primeiro, de Eduardo Freitas e Mª de Lurdes Santos, virá a público em 1992.
7. Destas notícias são eco as revistas e boletins informativos editados por algumas bibliotecas públicas ou associações delas como é, por exemplo, o caso de Bibliomédia, revista da Associação de Bibliotecas da região dos vales do Ave, Cávado e Sousa e de Biblioteca Pública e Liber Polis, boletim e revista, respectivamente, da Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Leitura Pública da Área Metropolitana de Lisboa - Liber Polis.
8. Não virá a despropósito recordar a última prova nacional para o 12º ano B, na qual um texto de Cesário Verde era usado para uma leitura eferente da maior banalidade; tal leitura poderia, em rigor, ser feita, com maior respeito pela inteligência e conhecimentos dos alunos, a partir de um qualquer texto de divulgação. A presença da literatura numa prova com aquelas características não é mais do que a visibilização de um dos dispositivos escolares que, a par de outros, participam na definição do corpus textual legítimo.
9. Esta versão mitigada de escola já está contemplada no próprio Manifesto da UNESCO sobre bibliotecas públicas onde, entre os vários objectivos, se pode ler: "Apoiar a educação individual e a auto-formação, assim como a educação formal a todos os níveis"; "Apoiar, participar e, se necessário, criar programas de alfabetização para os diferentes grupos etários".

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