A LEITURA E A ESCRITA EM CONTEXTO ESCOLAR:
PARA A CARACTERIZAÇÃO DE UM CAMPO DE INVESTIGAÇÃO

Rui Vieira de Castro

Neste texto, considerarei algumas questões re-lativas ao ensino e à aprendizagem da leitura e da escrita na escola e aos princípios e condições de construção e disseminação do conhecimento sobre aquelas práticas.

Leitura, escrita, questões de relevância
Analisarei, no âmbito da primeira das dimen-sões referidas, certos aspectos de alguns tópicos que julgo mais centrais, designadamente: a relevân-cia, nas sociedades contemporâneas, das competên-cias de leitura e escrita e a importância pessoal e social que a sua actualização adequada reveste; o papel da escola na promoção destas competências e os resultados da intervenção escolar.
Nas nossas sociedades, os cidadãos interagem frequentemente com textos escritos cuja função é a regulação dos comportamentos sociais, com textos escritos que são elementos constitutivos de contex-tos de trabalho, com textos cuja leitura é condição para a obtenção de informação relevante; há, por outro lado, cidadãos que lêem para se recrearem, eventualmente com intenções de fruição estética. Os actos de leitura que assim se configuram envolvem diferentes situações de leitura, diferentes objec-tivos, diferentes textos; nuns casos, tais actos aparecem fortemente vinculados a outras tarefas (o que, inclusivamente, pode fazer com que possam não ser entendidos como leitura propriamente dita1, nou-tros casos, surgem como práticas relativamente au-tónomas; em certas situações, os conhecimentos pré-vios dos leitores são especialmente relevantes e a motivação para a compreensão é elevada, noutras si-tuações, os constrangimentos externos podem ser de-terminantes e ser menor a mobilização da enciclopé-dia dos leitores; podem as práticas de leitura ter lugar sobre textos altamente tipificados ou podem ocorrer sobre textos de natureza mais complexa, por exemplo, literários.
É certo, entretanto, que um mesmo texto pode admitir a realização de diferentes objectivos de leitura e, correlativamente, textos de caracterís-ticas muito diversas podem ser objecto do mesmo tipo de práticas. Ouçamos Marie-Constance G., a Leitora: "Eric está muito atento. Escuta com uma espécie de paixão contida. Eu própria, curiosamente arrastada pela minha voz, tenho a impressão, ao ler, que este poema é como que um extraordinário mecanismo, uma obra de relojoaria cujas peças e ar-ticulações poderiam ser desvendadas, se eu quises-se, se me desse ao trabalho, se ainda fosse capaz daquelas interpretações de texto que fazia na fa-culdade, parece que nada mal, segundo me diziam, e que prometiam um futuro que não foi o meu […]" (Je-an, 1986, p. 53). Leitura "ocupacional" e "leitura recreativa" aqui se entrecruzam, a voz de uma lei-tora que não quer, ou não consegue, limitar-se a uma mediação entre o texto e um receptor segundo.
Julgo ser óbvia a importância que assume nas sociedades contemporâneas a capacidade de construir sentido(s) com os textos escritos. Tal relevância poderia ser suficientemente demonstrada mesmo que considerássemos apenas a leitura "ocupacional"; de facto, é reconhecido que, nas sociedades industria-lizadas, um significativo número de posições de trabalho supõe que os seus detentores vejam em al-guma medida regulados os seus comportamentos e de-sempenho profissional pela capacidade de reconhecer textos escritos, capacidade que, além disso, se ar-ticula significativamente com aspectos como a mobi-lidade profissional, a participação na vida das or-ganizações e instituições, etc. Situados num plano de alguma generalidade, devemos reconhecer que o desenvolvimento tecnológico tem feito emergir novas formas de comunicação; mas tal tem-se traduzido, também, na criação de novas necessidades relativa-mente às capacidades de usar a linguagem escrita; a complexificação da sociedade implica maiores exi-gências sobre os cidadãos e a consequente elevação dos critérios de literacia (cf. Bullock et al., 1975, p. 11).
Por outro lado, e focalizando agora a nossa atenção sobre as práticas de leitura "voluntária", ainda que recusemos, com Pennac, o princípio de que "quem não lê deve ser considerado a priori como um potencial selvagem ou um cretino irrecuperável", parece justo que com ele aceitemos a ideia de que "a leitura "humaniza o homem", de que "somos um pouco mais humanos - compreenda-se, um pouco mais solidários com a própria espécie (um pouco menos "animal selvagem") - do que antes, depois de termos lido Tchekov" (Pénnac, 1993, p. 144); a leitura é uma prática potencialmente capaz de nos fazer ace-der a outros modos de ver o mundo e de conhecer os outros e, nesse sentido, capaz de possibilitar uma melhor compreensão de nós próprios e dos contextos sociais que nos cercam. Neste quadro, a leitura pode ser assumida como um valor positivo e, como tal, incentivada e promovida. E neste campo a esco-la tem um papel dificilmente contornável.
A promoção da leitura é, porém, uma tarefa cuja realização parece não encontrar condições com-pletamente favoráveis nas sociedades contemporâ-neas. Dados disponíveis, referentes a vários con-textos nacionais, revelam-nos a leitura, e sobretu-do a leitura realizada sem determinações que não seja a vontade própria, como prática infrequente.
A este propósito, alguma argumentação tem sido produzida no sentido de evidenciar as incongruên-cias entre a leitura e uma "civilização do olhar" que geraria um efeito de crença na possibilidade de tudo se poder exprimir e aprender através da ima-gem2. Mas não parece que a causa principal para fac-tos deste teor possa ser encontrada na concorrência de outros modos de comunicação3; outras explicações têm relevado a importância dos contextos de origem e de inserção social dos sujeitos. Eduardo Freitas e Mª Lourdes Santos, analisando os hábitos de lei-tura dos portugueses, puderam verificar o facto de o perfil dos "pequenos leitores" de livros envolver "baixos níveis de instrução, profissões pouco qua-lificadas […] pais com idênticas características e reduzido contacto com a leitura na infância […] traços negativos que se reencontram de forma agra-vada no perfil dos não-leitores de livros"; por ou-tro lado, os mesmos autores constataram a associa-ção "entre hábitos actuais de uma leitura continua-da, intensiva e cumulativa, níveis de instrução elevados e profissões qualificadas e um modo posi-tivo de socialização primária" (Freitas & Santos, 1992, pp. 71-78). Há porém quem, nesta linha de ar-gumentação, seja mais assertivo:
Mais que faudrait-il donc pour qu'ils plongent avec bonheur dans l'univers des mots? Ça va sûrement vous paraître idiot, mais c'est ainsi: d'abord, il leur faudrait des livres … Un enfant sur quatre en pos-sède moins de cinq. Les plus démunis? Les enfants de familles ouvrières et les agriculteurs. Et toutes les études le démontrent: sauf exception, si les pa-rents ne lisent pas, les enfants non plus (Roy, 1988, p. 29).

Apesar de a afirmação do declínio de uma soci-edade de letrados se registar em múltiplos contex-tos nacionais, tal não significa que este diagnós-tico seja inquestionável. Na ausência de elementos fiáveis de comparação em outras sincronias, e dado o ainda escasso conhecimento que hoje detemos sobre as nossas realidades, torna-se difícil estabelecer a exacta medida em que algumas das crenças e opini-ões mais divulgadas têm correspondência empírica. Porém, a consideração de dados relativos a outros países pode, a este propósito, fornecer-nos algumas pistas de reflexão; partindo de uma interrogação - "are we becoming a society of subliterates?", Char-les Suhor convoca dados de diversos estudos, evi-denciando as diferenças e as contradições dos re-sultados obtidos, referindo-se explicitamente a trabalhos que contradizem o declínio das capacida-des de compreensão (cf. Suhor, 1984, p. 17); Harste e Mikuleky referem, para o caso americano, estudos que mostram que a percentagem de tempo ocupada pe-los adultos com a leitura "recreativa" é altamente significativa; por outro lado, parece que também a leitura no âmbito do trabalho tem crescido rapida-mente (cf. Harste & Mikuleky, 1984, pp. 63-65).
As capacidades associadas à leitura e à escri-ta ganham particular importância na escola. Se a capacidade de operar com textos escritos se apre-senta como condição para uma intervenção significa-tiva dos sujeitos num grande número de situações de vida, ela assume especial relevo nos processos edu-cacionais. De facto, as organizações educativas formais caracterizam-se por um elevado grau de exi-gência relativamente aos usos da linguagem dos su-jeitos que nelas actuam, designadamente alunos e professores; se as tarefas desenvolvidas no quadro dos fenómenos educativos são sobretudo de natureza linguística, elas estão com enorme frequência anco-radas em textos escritos, na sua produção e no seu reconhecimento. E parece claro que a relevância destes materiais cruza transversalmente todas as áreas do currículo, válidos que são tanto para as línguas como para as ciências sociais, para as ci-ências exactas ou a expressão plástica. Os textos que aí se lêem e escrevem são factores decisivos na criação de condições para a aquisição de saberes académicos e sociais e são igualmente um instrumen-to de avaliação fundamental nas aprendizagens rea-lizadas. E estes são, por si, argumentos decisivos para a valorização das competências de leitura e escrita em contexto escolar; sob pena de se intro-duzir um factor insustentável de perturbação qual seja o facto de, num domínio em que à escola cabem especiais responsabilidades, a desconexão entre a importância conferida àquelas competências na ava-liação e a que lhes corresponde no trabalho pedagó-gico poder volver-se na criação ou no reforço de desigualdades pré-existentes ou coexistentes com a escolarização. O que envolve também a necessidade de equacionar o próprio conceito de "literacia":

Effective mastery of literacy involves using reading and writing together with full recognition and use of social context. […] When literacy is viewed as a perfectable skill as opposed to a functional vehicle of thought that is part of a social context, many of the benefits of literacy are lost not only for the individual, but also for society. […] The conceptual gap is wide between literacy as basic skills and li-teracy as exploration and expansion of human poten-tial in varying social contexts (Harste & Mikuleky, 1984, pp. 72-3).

Se nos situarmos no plano do discurso pedagó-gico oficial produzido contemporaneamente em Portu-gal, podemos constatar que a valorização das compe-tências verbais que têm como objecto o texto escri-to é recorrente, sendo a valorização da língua ma-terna claramente visível em textos originados nos diversos níveis de produção discursiva no campo pe-dagógico4.
Assim, na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) considera-se que todos os espaços curricula-res são lugar de desenvolvimento sistemático e ori-entado de competências no domínio da língua materna (artº 47º 7.). No quadro dos textos produzidos no âmbito da Comissão de Reforma do Sistema Educativo, interessa realçar a importância conferida no texto da Proposta de reorganização dos planos curricula-res… à língua materna quando, entre outros aspec-tos, se postula o "[…] contributo de todas as maté-rias para a consolidação, reforço e aperfeiçoamento da expressão oral e escrita em língua portuguesa" (Fraústo da Silva et al., 1988, p. 218). O Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto de 1989, pelo qual foram estabelecidos novos planos curriculares para os ensinos básico e secundário, vem de novo acentu-ar a importância de todas as componentes curricula-res no ensino e aprendizagem da língua materna, afirmando-se a necessidade da sua contribuição para desenvolver nos alunos as capacidades de compreen-são e produção de enunciados escritos e orais; con-sequentemente, o domínio da língua aparece definido como "formação transdisciplinar".
Esta valorização diferenciada das competências verbais é também visível em textos que concretizam as orientações de política educativa a que atrás nos referimos. Dos textos programáticos aos norma-tivos sobre avaliação é constante a reafirmação da importância da escrita e da leitura nos planos da aprendizagem e da avaliação. Não sendo este o lugar para equacionar os princípios e as condições de re-alização desta orientação, convirá sobretudo assi-nalar o seu valor simbólico enquanto expressão de um princípio político de valorização da língua ma-terna como objecto pedagógico.
Naturalmente, falar em "aprender a ler" não faz sentido apenas quando se elege como referente a escola. Mas é certamente verdade para uma signifi-cativa parte de nós que se somos leitores, hoje, somo-lo por causa da escola. A escola ensinou-nos a ler, primariamente, porque foi aí que de modo mais ou menos generalizado aprendemos a fazer sentido, literalmente, com a palavra escrita; foi aí que aprendemos, num processo simultaneamente penoso e deslumbrante, a relação de equivalência entre o si-nal gráfico e a palavra de nós já conhecida ou que, então, passou a fazer parte do nosso dicionário. A escola ensinou-nos a ler, em segunda instância, quando, num processo às vezes já mais penoso que deslumbrante, nos ensinou a associar aos textos de-terminados sentidos; isto é, alguns de nós, em al-gumas situações, passaram a aprender que os textos diziam coisas, mas também que essas coisas que di-ziam não eram só por nós, e provavelmente nem so-bretudo por nós, definíveis; ler passou a ser um dizer sobre que nos era em grande medida exterior; então, a nossa formação como leitores passou a ter lugar ao lado da escola ou apesar da escola, mas ainda e sempre por causa dela. Mas este é um cená-rio contraditório porque outros de nós, mais feli-zes, guardam na sua memória um professor, uma aula, um texto lido, que marcaram a sua vida de leitores. E foi quando nada disto aconteceu que a escola fa-lhou.
Em alguma medida portanto, e pelo menos em al-guns casos, a escola cumpre uma função: ensina a decifrar o escrito, ensina a construir sentido com aquilo que lemos, possibilita o acesso a textos, autores e modos de ler esses textos e esses auto-res. A nossa memória de leitores com certeza que aí se construiu em grande parte: e não só a memória dos grandes textos literários, mas também a dos textos "fúteis", mas significativos - o condor, o falcão, o mundo de aventuras, ao lado dos textos políticos, dos ensaios mais variados, etc. A nossa enciclopédia, naturalmente nuns casos de modo mais extenso do que noutros, é, pois, constituída por ressonâncias de textos que lemos, de textos que ou-vimos ler na escola e nas aulas.
Apesar disso, é iniludível o desconforto com que se olha a escola quando falamos da leitura, dos hábitos de leitura que a escola não consegue criar, dos leitores competentes que a escola não consegue "produzir". E aqui é visível uma profunda contradi-ção entre a representação que as agências e os agentes educativos fazem das suas funções - a esco-la vista como depositária, por excelência, das com-petências e da transferência das competências de leitura e escrita - e a avaliação que aí mesmo é feita, afirmando-se constantemente a falência, ain-da que relativa, do seu programa: os alunos não lê-em, os alunos lêem mal, os alunos não sabem falar, os alunos não sabem escrever. Opiniões expressas por professores e educadores, análises vindas a lume na comunicação social, conclusões de alguns estudos traduzem com frequência certa incomodidade e desencanto perante os efeitos das práticas esco-lares na promoção de capacidades, atitudes e conhe-cimentos no âmbito da leitura e da escrita. De fac-to, é aqui - na escola - que alguns pretendem en-contrar causas para o declínio de hábitos e capaci-dades de leitura, em função, por exemplo, dos tex-tos que se escolhe ler, das dimensões textuais que são privilegiadas, ou então, das orientações de leitura que são valorizadas, designadamente, atra-vés de uma especificação exagerada de sub-capacidades, visível sobretudo em contextos não na-cionais (tendência que a última reforma do currícu-lo entre nós realizada pode, de alguma forma, indi-ciar), com a emergência de definições atomísticas, triviais, e com o apagamento ou a diluição de ob-jectivos relevantes como os que se relacionam com as atitudes e os conhecimentos relacionados com o livro e a leitura: "The teacher concentrates on the skills seriatim and in so concentrating tends to lose sight of the whole of which they are the parts. As a result students concentrate on subskills but seldom on the central skill, making meaning of a text" (Purves & Niles, 1984a, p. 10).
Ainda assim, o quadro não parece ser absoluta-mente claro. Um estudo da autoria de Ana Mª Maga-lhães e Isabel Alçada (1993) orientado, entre ou-tros objectivos, para a identificação da "percenta-gem de leitores entre os alunos dos diferentes ní-veis de escolaridade", dos "tipos de livros que os jovens leitores preferem", da "situação da leitura no quadro de actividades de ocupação dos tempos li-vres", dos "factores estimulantes do prazer de ler", dos meios de que se servem os professores e os alunos "para promover o amor aos livros" (p. 18), possibilitou a obtenção de dados que vão ao arrepio de algum senso comum acerca desta questão, embora as suas conclusões devam ser relativizadas em função de algumas características da amostra e de alguns procedimentos metodológicos (cf. Castro, 1995b). Os dados apresentados revelam a leitura de livros e, sobretudo, de jornais e revistas como práticas tendencialmente preteridas na ocupação dos tempos livres pelos jovens inquiridos; mas a infor-mação obtida configura, ainda assim, uma atitude positiva para com a leitura, uma elevada frequência de leitura e, congruentemente, um elevado número de livros lidos, factos que levam as autoras a afirmar que seria "injusto considerar que as novas gerações rejeitam liminarmente a leitura" (p. 35).
Mais recentemente, foi entre nós publicado, da autoria de Inês Sim-Sim e Glória Ramalho, um outro trabalho, de contornos diferentes, integrado num projecto internacional - Reading literacy; este es-tudo, através de uma prova de "literacia" e de questionários sobre contextos, realiza uma caracte-rização do desempenho dos estudantes portugueses do 4º e 9º anos da escolaridade ao nível da compreen-são da leitura. Os resultados, considerados con-trastivamente com os obtidos em outros contextos nacionais, permitiram concluir que na população constituída pelos alunos do 4º ano de escolaridade "a média global nacional […] situa-se muito próximo dos valores esperados tendo em conta o nível de desenvolvimento do país e, claramente, abaixo da média internacional"; ao invés, na população do 9º ano da escolaridade, "a média global de desempenho […] é superior à média internacional e acima do va-lor esperado na base do nível de desenvolvimento" (Sim-Sim & Ramalho, 1993, p. 19).

Leitura, escrita, investigação
Aqui chegado, proponho-me entrar mais directa-mente em outras problemáticas delimitadas pelo tí-tulo deste texto, concernentes à delimitação do(s) objecto(s), dos objectivos e das estratégias de in-vestigação no âmbito da leitura e da escrita esco-lares. Começando por precisar um aspecto que me pa-rece central: a escassez de conhecimentos sistemá-ticos, estruturados acerca do que, nestes campos, se passa hoje nas nossas escolas. Devendo-se anotar a emergência de sinais que apontam no sentido de algumas mudanças, sobretudo em virtude do crescente número de dissertações de mestrado e doutoramento que elegem a leitura e a escrita escolares como ob-jecto, a verdade é que, sobretudo se encararmos aquelas práticas enquanto práticas escolares, somos levados a concluir pela escassez referida. E este é um ponto que me parece decisivo e que se prende com a tentativa de definição do objecto de investigação (e, logo depois, de intervenção e inovação) que me proponho agora realizar.
O objecto que procuro delimitar é um objecto escolar, um objecto para cuja especificidade con-tribuem os contextos espácio-temporais em que as práticas de leitura e escrita têm lugar, os sujei-tos que nelas intervêm e as suas concepções, os textos que as regulam, assim como as inter-relações de todos estes factores. E esta referência a um contexto especializado parece-me tanto mais neces-sária quanto por vezes se tende a fazer substituir à leitura e escrita escolares uma sua representação descontextualizada; o estudo das práticas escola-res, se envolver a amputação de dimensões constitu-tivas do próprio contexto em que têm lugar, fica naturalmente afectado de modo irreversível.
No sentido de melhor precisar a perspectiva que aqui adopto, proponho-me, agora, equacionar a configuração da leitura escolar, acentuando o seu carácter colectivo, regulado, interactivo, contex-tualmente constrangido, e inventariando um conjunto de dimensões e factores que pode ser importante considerar.
Comecemos por interrogar aquilo que se passa quando se lêem textos nas aulas: encontramos aqui um amplo conjunto de leitores a interagir verbal-mente sobre ou a propósito de um texto; observamos uma prática de interacção condicionada por outros textos que estabelecem, de forma mais ou menos pre-cisa, os limites daquilo que pode ser dito e o modo como se pode dizer; temos uma situação de comunica-ção quase invariavelmente regulada por princípios de avaliação. As características desta situação contraditam violentamente outros modos, mais "natu-rais", de relação com os livros, seja a leitura que se faz em casa, num banco de jardim ou na solidão de uma biblioteca. O que nestes outros casos se joga é uma transacção de sentidos em que os únicos limites são os do texto e os do leitor, em que a intersecção entre o mundo do leitor e o mundo do texto torna possíveis os pensamentos mais íntimos; é uma situação em que a visão do mundo do leitor, naturalmente também configurada por outros textos, pode ser efectivamente convocada em função dos seus pontos de vista, objectivos e interesses da leitu-ra. No contexto pedagógico, a fractura da dimensão privada da leitura provocada pela intromissão do público cria efeitos incontroláveis e dificilmente previsíveis na relação com os textos.
Não vale a pena, por outro lado, escamotear as diferenças de poder e controlo entre os sujeitos sobre aquele contexto e as práticas que o constitu-em, traduzidas, desde logo, em diferentes graus de legitimidade dos produtos de compreensão - as lei-turas não têm todas o mesmo valor, não por causa da sua qualidade intrínseca, mas, antes de mais, pelas características da fonte. A troca de sentidos à volta do texto surge assim duplamente afectada: pela publicitação do que é privado e pela incontor-nável instituição de uma leitura legítima de que o professor é o depositário privilegiado. Aliás, em última análise, pode não ser o professor a fonte primeira do significado dos textos, pois também as suas leituras são filtradas por outras instâncias textuais como os textos reguladores oficiais e os produtos da crítica textual; o contexto pedagógico é, muitas vezes, caracterizado por uma sobre-representação, ainda que implícita, de metatextos.
Neste quadro, não será muito deslocado dizer que a leitura escolar não é mais do que um ersatz da leitura.
Orientado para a delimitação de um objecto de investigação, generalizarei agora ao campo da es-crita.
Quando falamos de ensinar e aprender a ler e a escrever, naqueles que são aqui os nossos contextos de referência, falamos de acções intencionais, rea-lizadas em contextos institucionais, envolvendo su-jeitos que se posicionam e são posicionados de modo diferenciado. Referimo-nos a acções orientadas para o desenvolvimento das capacidades associadas à pro-dução e reconhecimento de textos verbais. Falamos também de acções com objectivos instrucionais, no-meadamente, a aquisição de conhecimentos que, so-bretudo nos domínios da língua e do sistema semió-tico literário, são considerados relevantes. Visan-do objectivos amplos, envolvendo sujeitos com dis-tintas orientações para o significado, realizadas em contextos afectados por múltiplos constrangimen-tos, estas acções apresentam-se-nos como radical-mente complexas.
Constituídas por este amplo conjunto de facto-res, a sua materialização é predominantemente ver-bal, sendo as práticas pedagógicas configuradas por e sobre processos verbais. Por isso, quando procu-ramos definir os objectos de investigação no domí-nio da leitura e da escrita escolares dificilmente podemos evitar a consideração, desde logo, das prá-ticas de transmissão/aquisição de competências que têm lugar na aula e na escola - o conjunto das prá-ticas discursivas que realizam a transmis-são/aquisição de atitudes, capacidades e conheci-mentos associáveis à leitura e à escrita; depois, dos textos que imediatamente regulam o que se passa no interior da sala de aula, textos que têm como destinatários primeiros ora os alunos ora os pro-fessores - os programas, os métodos, os manuais, as práticas historicamente identificáveis; e, ainda, dos textos de carácter metadiscursivo, por exemplo, os que têm por objecto as próprias práticas pedagó-gicas. Também as características dos sujeitos en-volvidos (alunos e professores) em termos dos seus hábitos e atitudes, práticas e capacidades serão certamente um objecto relevante de investigação.
Este corpo de objectos pode ser expandido de forma a incluir as actividades escolares, realiza-das ou não no contexto da aula, que envolvam práti-cas de leitura e escrita ou estejam orientadas para a sua promoção. As representações dos pais acerca das práticas escolares, dos hábitos dos alunos e das suas próprias práticas, as condições da leitura escolar - os fundos bibliográficos, a utilização dos materiais, as experiências realizadas no quadro da dinamização das bibliotecas e mediatecas escola-res são outros objectos relevantes. E no caso espe-cífico da escrita, para lá de objectos como a ca-racterização dos produtos resultantes da actividade de produção dos alunos, as representações que do processo de escrita e da aprendizagem da escrita são produzidas pelos agentes e instâncias de regu-lação das práticas pedagógicas, as atitudes para com a escrita traduzidas nos comportamentos escola-res dos alunos, as práticas de escrita através do currículo, os contextos escolares de produção do escrito são vertentes possíveis de análise que jul-go particularmente importantes.

Se aceitarmos a validade da delimitação do ob-jecto atrás proposta, há um conjunto de questões de investigação que é legítimo colocar. A selecção de objectos como aqueles que atrás referi, implicitam como linhas de orientação da pesquisa a formulação de problemas do tipo: como se procura desenvolver as competências de produção e reconhecimento ver-bal, oral e escrito? Como se tenta promover atitu-des favoráveis para com as práticas de leitura e escrita? Qual é o corpo de conhecimentos cuja cons-trução se procura favorecer? Que materiais de apoio são utilizados e como são utilizados? Qual o signi-ficado dos textos reguladores oficiais? Quais são as características dos produtos resultantes das práticas escolares?
Estas perguntas - generalizações de objectivos de investigação - são colocadas na base de dois pressupostos: a afirmação da relevância do conheci-mento das práticas efectivas como condição para a intervenção sobre os contextos e a intenção de as-segurar uma intervenção significativa sobre esses mesmos contextos; tratar-se-ia então de criar con-dições que permitissem cumprir um programa que al-guém formulou em termos que tenho por exemplares:

A língua […] é o capital simbólico por excelência de uma comunidade. É um capital, porém, desigualmente repartido, e esta desigualdade impõe limitações gra-ves à capacidade de entendimento, de expressão e de comunicação de muitas mulheres e de muitos homens e, por conseguinte, cerceia a liberdade e a participa-ção política de muitos cidadãos. Só a educação e a escola […] podem tornar menos desigual e menos in-justa a repartição deste capital simbólico e dar as-sim aos jovens a possibilidade de virem a ser homens e mulheres mais dialogantes, mais livres, mais soli-dários e mais responsáveis (Aguiar e Silva, 1989, p. 18).

As questões antes colocadas obrigam a conside-rar um conjunto de problemas que genericamente po-demos situar no âmbito do que poderíamos designar por estratégias de investigação. Discussão que, do meu ponto de vista, deve ser referida aos pontos seguintes: a adopção da perspectiva de investiga-ção, a relação entre a observação e a intervenção e os problemas de disseminação dos resultados da in-vestigação e da inovação.
Se aceitarmos a definição de objecto e objec-tivos proposta nos pontos anteriores, a geração e desenvolvimento de projectos de investigação pode ser predominantemente orientada por uma das pers-pectivas seguintes:
- a produção de conhecimento no âmbito de dis-ciplinas científicas constituídas ou em processo de constituição, obedecendo a uma lógica de produção, validação e circulação própria do campo científico;
- a produção de um conhecimento que traduza uma actividade de reflexão dos profissionais da educação sobre a sua própria prática, de potencia-ção dos seus níveis de conhecimento e da sua capa-cidade de intervenção sobre os seus contextos de referência.
Tratar-se-ia, neste último caso, de colocar o trabalho de investigação ao serviço da expansão dos limites da intervenção dos profissionais, procuran-do-se a ultrapassagem de uma concepção do professor como técnico especialista que aplica com rigor as técnicas do conhecimento científico, assim se evi-tando a redução da "racionalidade prática" a uma simples "racionalidade instrumental" (Pérez Gómez, 1992, p. 96). Aquilo que por esta via se procuraria seria, em última análise, uma transformação dos professores em observadores qualificados das suas práticas, por este meio se enfatizando a vertente da autoformação; por este processo se visaria tam-bém a superação do que, pela aplicação de um conhe-cido conceito de B. Bernstein, poderíamos designar como classificação forte entre os produtores de co-nhecimento educacional no campo científico e os su-jeitos sobre cujas práticas, no campo pedagógico, aquele conhecimento é construído. Tratar-se-ia, em suma, de reequacionar as relações entre o campo da prática educativa profissional e o campo da prática científica, evitando "novas tutelas, que percepcio-nem o universo da prática como um espaço de aplica-ção da produção teórica" (Nóvoa, 1991, p. 47).
Uma questão central na problematização das es-tratégias de investigação e inovação consiste na discussão das relações entre a observação e a in-tervenção, vertente que aqui considerarei brevemen-te. Há um princípio geral que me parece relevante - o da necessidade do reforço das relações entre a componente descritiva e a componente de interven-ção, de forma a esbater o grau de arbitrariedade desta e a estabelecer bases sólidas orientadoras da relação entre a produção do conhecimento e a sua derivação reguladora. A definição das áreas de in-tervenção e das formas que esta pode assumir são tarefas desejavelmente realizáveis no quadro da te-oria (de uma teoria), já que só no seu âmbito se pode pensar de uma forma consistente e global o si-gnificado de ensinar/aprender em contextos educati-vos formais.
Este exercício, quando se tem em conta o ob-jecto que aqui venho considerando, envolve como de-safio maior o da articulação produtiva de contribu-tos diversificados, através da conjugação de sabe-res diferenciados relativos à história e condições de ensino de uma dada disciplina, às disciplinas da especialidade que têm como objecto os conteúdos a transmitir/ adquirir, às disciplinas que têm como objecto os contextos e os processos de ensi-no/aprendizagem. Tratar-se-á, em síntese, de pensar novos problemas: descrever os contextos e os textos especializados que configuram as práticas de trans-missão e aquisição de competências, criar as condi-ções para a clarificação dos sentidos destes pro-cessos e desenhar sentidos possíveis para a sua mo-dificação. Em qualquer dos casos, o que se faz sen-tido assegurar é que a intervenção seja, na medida do possível, não arbitrária, estabelecendo-se para isso estreitas relações entre esta e a observação. Neste sentido, haverá sempre lugar à contradição, à polemização.
Se considerarmos especificamente os projectos de inovação, há problemas que se justifica colocar, especialmente relacionados com a sua compreensão no quadro dos processos de mudança no interior do sis-tema educativo; problemas ligados à concorrência com outros percursos de inovação, à recepção e aos modos de generalização local dos resultados e à disseminação da informação em contextos mais glo-bais. Dificuldades a que não são alheias as carac-terísticas próprias dos processos de inovação: "A imprevisibilidade e a singularidade são […] carac-terísticas das inovações produzidas na periferia dos sistemas" (Correia, 1989, p.36).
Por exemplo, na situação concreta que hoje vi-vemos em Portugal é visível, no que diz respeito às práticas pedagógicas, uma corrente particularmente forte, com origem no centro do sistema, tendente a, naquilo que é obviamente uma expressão paradoxal, impor a inovação. A ausência de uma tradição con-sistente no campo da inovação de matriz local e a frequente inexistência de condições físicas e huma-nas de desenvolvimento de projectos de inovação tornam problemática a concepção, a concretização e a difusão local de tais projectos. Dificuldades a que acrescem tarefas por vezes insustentáveis para quem neles se encontra envolvido: a necessidade de assegurar condições de coexistência com a inovação que procede do "centro" e/ou com a tradição; a ne-cessidade de integrar, nas práticas de inovação, os contextos institucionais.
Características contextuais agravadas pela quase inexistência de meios de transmissão especi-ficamente vocacionados para a divulgação dos pro-jectos de inovação no âmbito da leitura e da escri-ta. São escassas em Portugal as publicações que possam servir a difusão de estudos deste teor; por outro lado, em Congressos, Seminários e Encontros científicos, e porque nos encontramos sempre peran-te lógicas de produção e difusão não coincidentes, nem sempre é pacífica a convivência entre as orien-tações a que nos vimos referindo, nem sempre há es-paços suficientemente abertos e definidos para a apresentação e divulgação destes tipos de traba-lhos.

Notas
(1) Kenneth Goodman nota, a este propósito, a improbabi-lidade de alguém inquirido sobre os seus hábitos de leitura neles incluir objectos como relatórios, me-morandos, instruções, etc.; cf. Goodman (1984).
(2) Kate Moody coloca o problema da relação entre o con-sumo de produtos televisivos e o consumo de livros nos termos seguintes: a leitura requer de quem a re-aliza uma certa continuidade perceptual para percor-rer os textos, linha após linha, enquanto a televi-são, ao contrário, habitua a mente a curtos takes e não à continuidade exigida pela leitura - neste qua-dro, focar e prestar atenção ao impresso torna-se um esforço não natural para o telespectador condiciona-do (cit. por Purves & Niles, 1984a, p. 5).
(3) Um inquérito realizado em França, em Fevereiro de 1987, entre 500 estudantes de 7 a 14 anos, mostrava que os "bons leitores", aqueles que lêem em dois me-ses pelo menos cinco livros, vêem tanta televisão quanto os maus leitores [Enquête Sedes-Télérama, Ou-tubro 1987].
(4) Uma análise detalhada destas orientações pode ser encontrada em Castro (1995a), designadamente no ca-pítulo III.

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