PEDAGOGIA DO CÂNONE LITERÁRIO ESCOLAR: ADEQUAÇÃO E VIOLÊNCIA, REJEIÇÃO E DESEJO

António Branco

à Margarida Vieira Mendes

1. O cânone literário escolar é, por definição, o conjunto de textos que os programas oficiais consideram de estudo obrigatório, por ser considerado ilustrativo da excelência e da variedade de um património nacional merecedor de conservação e perpetuação. No nosso sistema de ensino, a selecção canónica começa a ganhar visibilidade tardiamente, no programa de Português do 9º ano, que inclui obras de Gil Vicente e de Luís de Camões (v. Dgebs 1991^b:35), instalando-se definitivamente nos três anos do Ensino Secundário, com pequenas variações entre o Português A e o Português B (v. Des 1998). E se a primeira versão da reforma curricular do Secundário organizava o ensino e a aprendizagem dos clássicos de forma temática (v. Dgebs 1991^a:36 e 97), posteriormente regressou-se, nos programas reajustados de 1997, a um modelo de organização cronológica (v. Des 1997), por se considerar que seria necessário conciliar o estudo dos textos literários com o da história literária (C. Ceia 1999:119).

A fixação do cânone por esse meio é especificamente traduzida em finalidades e objectivos educativos como os que a seguir cito, a partir dos programas reajustados:

Finalidades (sujeito dos infinitivos: o professor)

Objectivos (sujeito dos infinitivos: o aluno)

Estes enunciados autorizam algumas inferências:

1. a de que, no Português B, o clássico não tem por finalidade proporcionar o desenvolvimento profundo e tecnicamente sustentado da competência da interpretação (O2), nem o de problematizar (ou seja, pôr em questão, debater, desconstruir e reconstruir) o lugar do texto no continuum histórico, mas tão-somente, integrá-lo básica e pacificamente nessa série (contraste-se F1 e F3);

2. a de que, no Português A, não só se pretende, com o estudo da selecção canónica, o desenvolvimento de uma competência de leitura aturada e distanciada (O2), mas também a aquisição de saberes que possibilitem o reconhecimento da duplicidade oximórica (histórica e a-histórica) do texto literário (F1 e O3).

Cada uma destas breves ilações poderia dar origem a complexas e interessantes reflexões, já que, no seu todo, apontam para problemas nucleares da teoria sobre a literatura, de que a produção ensaística das últimas décadas (para não recuar mais) tem sido espelho prolífero e difuso. Contudo, este trabalho pretende colocar os problemas do ponto de vista pedagógico, razão pela qual inibirei a tentação de digressões excessivamente centradas nas preocupações de quem pensa a literatura, para dar lugar às de quem se preocupa com o seu ensino a jovens adolescentes.

E, por isso, parto já para as interrogações que estão no cerne de muitas das dificuldades detectadas por experientes e dedicados professores de Português: como poderemos nós, nos dias que correm, ajudar os clássicos a conquistar, na inteligência sensível dos alunos, um espaço e uma legitimidade equivalente ao peso que os programas lhes atribuem? De que forma conseguiremos tornar interessante o conhecimento do património que os canonizadores consignaram —sejam eles quem forem, já que os programas de Português não apresentam a equipa, não assumindo, por isso, que um cânone é sempre assinado e não uma evidente antologia universalmente representativa (v. R. Scholes 1992; H. Bloom 1997)? Regressemos aos programas.

2. Neles falta uma finalidade ou um objectivo que torne consciente, tanto para professores como para alunos, a relação, muitas vezes opaca ou artificialmente abduzida, que os clássicos mantêm com a «cidade da língua» do Portugal contemporâneo, feita dos seus «subúrbios proletários, as vielas dos bairros antigos, as ruas de azafamada actividade do comércio e dos serviços, as avenidas e os largos residenciais, as pracetas de elegante e discreto remanso», para retomar a belíssima imagem de V. Aguiar e Silva (1999:25). Poder-se-á considerar que esta ideia está implícita em F2 e O4, mas a sua não explicitação denuncia alguma despreocupação.

Falta, também, um conjunto de enunciados que promovam a (re)descoberta do lugar do clássico (que, na forma como entra nos programas, se enraíza numa mundivisão de elite) no lago da cultura massificada e revistivo-radio-internetico-videoclipico-televisiva em que diariamente mergulham professores, alunos e pais de alunos e em que, indirectamente, correm o risco de se afogar D. Dinis, Fernão Lopes, Gil Vicente, Sá de Miranda, Luís de Camões, Pe António Vieira, Camilo Castelo Branco, Almeida Garrett, Eça de Queirós, Fernando Pessoa (e que me desculpem todos os outros nadadores não convocados)...

Faltam, numa palavra, desígnios programáticos que apontem para a exploração de conexões criteriosas e imaginativas entre os clássicos da literatura e os actuais produtos culturais efectivamente maioritários —vulgo, a telenovela, o filme de acção, de amor ou de terror, o slogan político ou publicitário, o graffiti, o rap, o pop, o rock (mais ou menos hard), a lenda urbana, a obra-de-sabão (tradução livre de soap opera), o nacional-cançonetismo marcopaulês-e-afins e tantas outras espécies dos nossos tempos. Ignorá-las, na escola, cria, de algum modo, uma redoma ineficaz —a que, inevitavelmente, falecem paredes que preservem o ambiente estufado (de «estufa»). Ignorá-las transforma a sala de aula em casa de faz-de-conta-que-o-mundo-não-existe. Mas ignorá-las é, sobretudo, não cumprir um dos mais nobres desígnios da educação, fundado numa didáctica a que poderíamos chamar «platónica» (v. L. Bredella 1989:31-43): fornecermos aos alunos instrumentos que os auxiliem (em directo e em diferido) a fazerem escolhas, a não se deixarem manipular assídua, inerte e excessivamente (advérbio aconselhado pela moderação pragmática), a tomarem decisões conformes com a sua mais extraordinária qualidade, a de serem humanos.

Quererei com estas observações defender a subjugação dos clássicos literários ao elenco dos outros produtos referidos, estratégia educativa que, aplicada noutros pontos do planeta, originou graves fenómenos de iliteracia cultural, como os recordados por M. Vieira Mendes para o caso americano (1992:59)? Não. Na realidade, se fosse poeta, conceder-me-ia o direito de exercer um exacto desejo de silêncio (como o de Herberto Helder quando lhe oferecem prémios...). Mas, ao decidir ser professor, escolhi dar voz a esse desejo, tão paradoxal possa parecer esta afirmação. Porque, como nos lembra F. Savater, só vale a pena ser professor se se acreditar na humanidade:

3. Trata-se, por isso, não de excluir da aula os textos literários que elevamos à condição de obras-primas, não de os subordinar a interesses culturais que, da nossa perspectiva, podem reduzi-los, ofuscá-los ou confundi-los, mas, simplesmente, de não dar por adquiridas, perante os alunos, as «excelências» estética, ideológica, ética e outras que os nossos olhos tão intimamente neles vislumbram —envolvendo esta 1ª pessoa do plural a comunidade intelectual directa ou indirectamente responsável pela selecção canónica e pela sua administração na sala de aula.

Vivemos numa época concorrencial: os implícitos culturais são indiscutíveis em praticamente todos os espaços e formas de comunicação muito abrangentes, excepto na escola. Esta perdeu a sua respeitabilidade imanente e sacralizante de outros tempos, cabendo-lhe, agora, a mais difícil e desafiante tarefa de a reconquistar de outras maneiras, como por exemplo, abrindo clareiras nesse denso e labiríntico bosque de preconceitos culturais maioritários, denunciando a nudez do rei, perturbando as certezas dos jovens, permitindo-lhes o confronto da sua cultura com a cultura dos antepassados coevos (nós) e vetustos (os mortos). Quererá a maior parte dos professores de Português, muitos deles jovens mais próximos dos paradigmas culturais dos seus alunos do que dos gostos dos seus mestres universitários, participar nesse amplo movimento de regeneração do ensino dos clássicos? A meu ver, só se estas considerações atingirem a organização curricular e as metodologias do ensino universitário que forma os professores de português, poderão também eles vir a entusiasmar-se com um projecto desta natureza.

A este propósito, vale a pena abrir parênteses, para contar que um dos membros da Comissão de Avaliação Externa das licenciaturas de Línguas e Literaturas Modernas da Universidade em que sou docente criticou publicamente um programa de Literatura Portuguesa I (Medieval), por nele se conceder demasiado espaço ao estudo de narrativas hagiográficas e de narrativas dos Livros de Linhagens. Esse ilustre professor universitário (e, por isso, canonizador autorizado) baseou provavelmente a censura no princípio de que, da Idade Média, só valerá a pena dar a conhecer aos alunos, com algum nível de profundidade, a poesia trovadoresca e a obra de Fernão Lopes. Os critérios aduzidos são, no entanto, anacrónicos, porque sustentados em parâmetros de julgamento estranhos ao que se sabe da recepção da «literatura» nesse período: se é verdade que as cantigas terão tido um grande sucesso, no meio cultural aristocrático em que eram divulgadas, não creio que as crónicas de Fernão Lopes tenham beneficiado de um acolhimento mais abrangente do que as lendas de santos, as narrativas linhagísticas curtas ou, até, as narrativas cavaleirescas da «matéria da Bretanha», para já não falar dos exempla. A vontade de redução canónica no ensino universitário pode, não obstante, atingir proporções ainda mais surpreendentes: num importante manual de Introdução aos Estudos Literários de outro reconhecido especialista, toda a produção «literária» medieval é ignorada, sem que nesse capítulo, dedicado ao conhecimento panorâmico da periodologia literária portuguesa, se explique sequer os critérios subjacentes a tal omissão (C. Reis 1995:407-486). Introduzi estas digressões anedóticas, por elas suporem práticas pedagógicas universitárias que, na minha opinião, também devem ser objecto de análise, sobretudo no que diz respeito aos seus efeitos pedagógicos (e, consequentemente, culturais).

E por que motivo elejo como inimigo do estudo dos clássicos da Literatura Portuguesa (em qualquer nível de ensino considerado) os preconceitos estético-literários subentendidas nas práticas pedagógicas vigentes, e a que subjaz a ideia de que o texto clássico tem uma qualidade óbvia? Porque, se talvez seja verdade que eles não impediram a aproximação dos jovens do passado à literatura (quando a população escolar era, também ela, maioritariamente oriunda de núcleos familiares social e culturalmente minoritários), estão, nas actuais palavras escritas e ditas de muitos professores (v. por exemplo L. Jorge 1989), a produzir efeitos em tudo contrários aos bem-intencionados objectivos educativos acima recordados. Hoje, a população estudantil, mais livre e informada do que a de gerações anteriores, possuindo outras competências de literacia não aproveitadas pelos sistemas de ensino (v. R. Vieira de Castro & M. L. de Sousa 1999), é também sem disso se tomar sempre consciência, mais exigente, se considerarmos algumas modorras habitualmente diagnosticadas por professores (leia-se a obra de D. Pennac 1992, onde se transporta para o universo ficcional essa experiência) —e, que, provavelmente, só se apresentam como novas na liberdade com que se exprimem—, como sintomas de uma reclamação de entendimento mais profundo, mais afectivo, mais motivado, da utilidade (não necessariamente numa concepção utilitarista do saber) das práticas e dos conteúdos lectivos.

Assim, em vez de se chocar com o facto de os alunos não verem ou não sentirem a beleza do soneto «Pede o desejo, Dama, que vos veja» (um dos meus grandes amores, confesso), deveria o professor interrogar-se, seriamente e sem dramatismos, sobre esse acontecimento escolar, desagradável e desmotivador para todos os envolvidos. E poderia formular algumas perguntas difíceis: terá sido a minha vontade de contextualizar o poema numa corrente filosófica própria, abordando, inclusivamente, os ecos da cantiga de amor nele presentes, o factor de distanciamento dos alunos? Ou terá sido a sobrevalorização dos meus instrumentos de análise, da minha própria mundivisão? Será que o percurso de leitura que lhes propus, partindo da historicização do texto, passando pela constatação da existência nele de propriedades expressivas (retóricas, ideológicas), é alheio à forma como os meus alunos encaram os produtos culturais? E como se relacionam eles com a cultura que os rodeia, como a abordam, como se apropriam dela? Como detectam eles a beleza (e que beleza) e como a valorizam? Que paixões culturais são as suas e porquê? Que afinidades existirão entre elas e o meu amado soneto? Basta começar… difícil será interromper este brainstorming. É contudo, um exercício que vale a pena realizar na companhia dos alunos, tornando-os partícipes da própria avaliação do processo de aprendizagem. Mas também resultará fazê-lo com os colegas com quem se trabalha, numa reflexão colaborativa dentro de parâmetros bem definidos e com objectivos solidamente estabelecidos (identificar problemas, procurar soluções, experimentá-las, avaliar resultados e recomeçar). Porque, volto a afirmar, os pré-adquiridos sobre a literatura são inibidores do seu ensino e da sua aprendizagem.

O testemunho da relação que o professor mantém com os clássicos, sobretudo quando apaixonada, sustenta seguramente uma força carismática potencialmente indutora de entusiasmo (v. S. Doubrovsky 1971; C. Reis 1992), mas já não chega. Paradoxalmente, quanto mais os poderosos meios de comunicação (em sentido lato) nos projectam diferidamente em vivências alheias, mais premente se torna o desejo de experimentar individualmente —e parece ser isso o que os alunos reclamam da aula de Português: portas para experiências intensas e individuais de leitura, capazes de fazer regressar a alegria de aprender à sala de aula. Para isso, o papel do professor será cada vez menos o de mediar a relação com o texto através da sua própria sensibilidade, mas de através dela desencadear a leitura inspirada e sensível dos alunos, levando-os a tocar directamente o texto. Esta atitude acarreta a perda de um poder baseado em ideais pedagógicos que encaram o conteúdo como produto a ser adquirido ou inoculado (v. J. S. Bruner 1960), mas institui o ganho de uma potência, enquadrável num sistema de ensino mais sinérgico.

4. Não seria justo atacar os fundamentos de algumas práticas culturais vigentes na sala de aula, sem sequer propor, não digo soluções (porque não acredito na sua universalidade, nem na sua adequação fora de contextos específicos), mas caminhos para a implantação de novas maneiras de agir no ensino dos clássicos literários. Com esse fim, (re)visitemos um soneto de Camões, que me atrevo a transcrever:

Para mim, este soneto (como tantos outros poemas de Camões) é um clássico no sentido dinâmico e aberto dado ao conceito por I. Calvino. E como ele, creio que vale a pena lê-lo, porque é melhor conhecê-lo do que não o conhecer (1994:13). No entanto, a atitude de leitura descrita pelo escritor italiano não é directamente transferível para o contexto escolar. Pelo contrário, se a escola quiser fazer germinar no aluno um desejo do clássico semelhante ao de Calvino, terá que descobrir caminhos que aí conduzam e que tenham em conta o contexto cultural que esbocei anteriormente. Quer isto dizer que existirão certamente alunos a quem a beleza das palavras de Camões toca imediatamente, mas outros haverá a quem este soneto nada revela, se o professor não os ajudar a descobrir nele alguma luminosidade especial. Uma das regras deste jogo é admitir que o soneto tão amado não é universalmente ou obrigatoriamente amável. E que é possível, depois de muito gasto de energia, que ele volte para o limbo onde os textos não amados vivem, por os alunos/leitores dele não se terem apropriado. Esta é a regra mais difícil de respeitar.

O soneto consubstancia verbalmente as sensações e as emoções provocadas pelo enamoramento, instituindo um ponto de vista de verdade muito particular. Daí que a maior ou menor eficácia interpretativa do leitor dependerá do conhecimento do código afectivo inerente a esse estado. Quer isto dizer que, num mundo suposto em que não existisse a paixão, o texto tornar-se-ia ilegível ou desviar-se-ia para registos difíceis de deslindar.

A este propósito, retomo as observações de A. Pais, segundo as quais uma das dificuldades de leitura da lírica camoniana por parte de alunos muito jovens advém do facto de não terem uma experiência madura do amor que lhes permita identificarem-se com os desconcertos anunciados pela voz poética (1998:14). E esta versada professora de Português apoia-se no próprio Camões para corroborar a sua convicção:

Não posso concordar com este raciocínio, nem com o facto de os versos citados suportarem bem o argumento da autora, porque neles leio que a capacidade de construir sentido(s) será determinado pela qualidade (e não extensão, quantidade, madureza) do amor vivido. Para além disso, está-se mais uma vez a ignorar o contexto cultural dos neófitos dos dias de hoje, que, pelo menos de forma projectiva e diferida, convivem desde muito cedo com narrativas e dramatizações de excessos sentimentais, por via de filmes, situações telenovelescas, anúncios publicitários e letras de canções. Simultaneamente, também na sociedade é mais livre a expressão dos afectos, razão pela qual, se não experimentaram ainda o amor, podem-no ter visto nos olhos e na febrilidade de pais divorciados, irmãos ou irmãs mais velhas, tios, primos, amigos, etc.

É, por isso, erro de análise crer-se que os adolescentes não possuem instrumentos afectivos e intelectuais constituintes de um quadro de referências suficiente para a interpretação deste soneto. Contudo, porque a solicitação pública de confissões de experiência amorosa pode ser inibidora para qualquer um que dela seja alvo e porque ninguém é capaz de se estudar com rigor, contenha-se esse tipo de apelo e procure-se possibilidades de empatia, primeiro nível importante da leitura (J. Thomson 1998), fora do sujeito da aprendizagem, de modo a libertar o seu discurso e a criar a distância necessária a uma atitude crítica. Este cuidado preservará as estratégias de leitura identificativa na dimensão íntima que é a sua.

Pergunte-se, por isso, aos alunos, antes da leitura do poema ou de um conjunto de poemas tematicamente semelhantes, o que sabem eles do efeito das paixões nos seres humanos. Aceitem-se os clichés (para cuja formação uma memória residual e inexacta de poemas como o de Camões também contribuiu), explore-se o filão, pedindo exemplos, histórias, imagens, ecos. Não na perspectiva tecnicista de uma artificial «estratégia de motivação» (termo recorrente nos meios educativos, embora difícil de encontrar na bibliografia não-behaviorista sobre psicopedagogia —v. J. M. Canavarro 1999:43-76), mas com interesse genuíno pelos saberes deles: frequentemente, corporiza-se nesta nuance a primeira marca de qualidade didáctica da aproximação aos textos.

Vá-se mais longe. Proponha-se uma investigação sobre as formas de representação das paixões no mundo em que vivemos: peça-se um trabalho, metodologicamente controlado, de recolha de materiais que permitam configurar essas mesmas representações, excluindo do universo de pesquisa a poesia e a ficção institucional (a saudade só dói à distância). Não se exclua, dos dados reunidos pelos alunos, nenhum género nem nenhum discurso, com base em preconceitos culturais: no acervo por eles reunido, figurarão exemplares inspiradores, como, quiçá, o reconto do filme de B. Luhrmann, reescrita de Romeu e Julieta nos EUA dos anos 90 (1996), ou a cantiga de Sting, «Straight to My Heart» (1987), de que cito uma estrofe:

outros que o professor não escolheria, por os considerar estética e filosoficamente medíocres (não defendo uma perspectiva absentista); mas resultarão de uma acção criadora de energias potenciadoras da curiosidade científica. Dada a previsível heterogeneidade das recolhas efectuadas, peça-se aos alunos a classificação dos documentos reunidos, a sua avaliação. Discutam-se com eles as propriedades, a função, a qualidade dos vários itens. Promova-se a consciência dos critérios utilizados na arrumação, na avaliação, na apreciação.

Depois, contraste-se os materiais obtidos por essa via com a poesia camoniana. Solicite-se aos aprendizes que, incluindo Camões no seu universo de referência, o situem (no passado e no presente), que o individualizem, procurando descrever o que torna a sua poesia diferente do (e parecido com) o mundo que conhecem (neste parâmetro cabem aspectos histórico-literários e histórico-linguísticos, estilísticos —retóricos e gramaticais—, filosóficos, éticos, etc.). Neste momento do estudo, caberá ao professor fornecer trechos ensaísticos e informação oral «pregnantes» (que magnífica palavra nos ofereceu M. Vieira Mendes —1997:160) que ajudem os alunos a cumprir essa tarefa. No fim, exijam-se conclusões estruturadas, a todos e a cada um.

Uma prática pedagógica como a que acabei de idealizar realiza-se com tempo e, eventualmente por isso, com uma menor ambição dos canonizadores no que diz respeito a número de textos clássicos a serem incluídos nos programas escolares. Neste aspecto, concordo inteiramente com a perspectiva de V. Aguiar e Silva, quando defende que não é «terapêutica» a imposição do «ensino abrangente da história da literatura portuguesa» dos programas actuais, mas que eles deveriam ser reorganizados com base em «’núcleos de textualidade canónica’» que lhes reduzam a extensão (1999:27-28).

Tal perspectiva de estudo da literatura força, igualmente, a repensar os instrumentos de avaliação dos conhecimentos, já que não pressupõe o comentário ou a análise de texto como finalidade única do processo de ensino e de aprendizagem, embora não os afaste obrigatoriamente das práticas pedagógicas.

Apesar das dificuldades que tal mudança acarreta, julgo que valerá a pena encararmos frontalmente estes problemas e experimentarmos algumas das alternativas metodológicas já testadas noutras paragens (cf. M. Hayhoe & S. Parker 1990, J. Thomson (ed.) 1992 e R. Carter & J. McRae 1996), antes que as clivagens aumentem a melancolia de que nos falou Margarida Vieira Mendes. Quanto a mim, prosseguirei, nos labirintos de uma contraditória profissão, a busca de curas para este mal de amor

Referências
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